我曾在一次讲学的时候，对班主任们做过一个调查：“通常你在什么情况下找学生谈心？”

老师们交上写着答案的纸条，大多是：“在学生犯了错误的时候。”“在学生成绩下降的时候。”“在发现学生思想情绪出现异常的时候。”“在学生遇到困难的时候。”“在学生有早恋倾向的时候。”等等。应该说，这些答案都是正确的，因为面对这些情况班主任都应该找学生谈心。

“但是，如果学生没有犯错误，成绩也稳定，思想情绪没有异常，也没有遇到什么困难，没有‘早恋’……我们做班主任的还找不找学生谈心呢？”这是当时我看了答案 后给老师们提出的一个问题。

老师们很茫然地看着我，似乎我提了个怪问题。记得当时有一个青年老师站起来说：“学生一切正常，如果老是找他谈心，他会紧张。再说，我们平时也很忙，没事也就不会去找学生谈心。有什么谈的呢？”

我说：“学生在某些方面出现了异常，老师找他们谈心是完全正确的。当学生需要老师帮助的时候，我们不作为，这是一种教育失职。但是，我们的谈心，并不一定 都应该充满‘教育性’，有时候，不，应该说更多的时候，我们应该很随意地和学生谈心，当然，这种随意性的谈心，叫做‘聊天’更恰当一些。这种没有教育目的 的谈心或者说聊天，是我们班主任走进学生心灵的一种有效途径。”

是的，不要只是等到出了问题才找学生谈心，不要让每一次谈心都带有明确的“解决问题”“教育学生”的目的。我们还应该习惯于没有教育目的的谈心。我把这种谈心，称作“非功利谈心”。

既然是教育，当然就有目的，体现于每一次的教育行为，就必然是这个或那个需要亟待解决的问题。这些教育行为，可以是活动，可以是班会，更多的时候是教师和学生的谈心。这种为解决具体问题的“功利性谈心”无可指责。

但是，这种谈心却不是效果最好的方式。学生遇到困难或犯了错误，就把学生叫到办公室，不管教师如何耐心而亲切，学生都知道是在教育自己，他内心的防范心理是必然的，这种自觉不自觉的防范心理甚至抵触心理会影响或消解老师的满腔真诚的教育，这也是必然的。

最好的教育是看不出教育目的的教育。在苏霍姆林斯基的不朽名著《给教师的一百条建议》结尾，教育家给我们提的最后一条建议是“保密”，他认为，对于最好的 教育来说，教育目的应该尽可能隐蔽起来。苏霍姆林斯基这样写道：“学生了解教育、懂得教育，一般说来是有害而无益的。这是因为，在自然而然的气氛中对学生 施加影响，是使这种影响产生高度效果的条件之一。换句话说，学生不必在每一个具体情况下知道教师是在教育他，教育目的要隐蔽在友好的、无拘无束的相互关系 气氛中……我坚信，把自己的教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”

在教师的内心深处，教育目的应该明确；但体现于外在的行为，教师的教育痕迹则应该尽可能淡化，所谓“春风化雨”所谓“润物无声”。没有具体教育指向的“非功利谈心”，就是隐蔽了目的淡化了痕迹的教育。

我当然不是反对教育目的明确的谈心，包括教育痕迹很明显的教育行为。有时候，对于一些迫在眉睫刻不容缓的教育难题，我们需要把学生叫到办公室进行单刀直 入、斩钉截铁、“三下五除二”式的谈话：“你不能这样……”“你应该……”这也是一种教育，这种谈心未必无效。但这不是唯一形式的教育谈心，甚至我建议， 如果不是万不得已，尽量不要采用这种谈心。

即使是目的明确的教育――比如转化某一个后进生，我们最好也应该尽可能多一些“教育的铺垫”。我这里所谓的“教育的铺垫”，指的是为了达到最后有效的教育效果，而在接触教育对象的时候所作的一些似乎（注意，仅仅是“似乎”）与“教育”无关或者说至少学生看不出与教育有直接关系的“前期准备工作”，比如建立感情，达成信任，等等。这种“教育的铺垫”，就包括了“非功利性谈心”。因为这种谈心，正是“建立感情，达成信任”的必要而有效的方式。

我有过多次和“后进生”打交道的经历。面对顽劣的学生，除非是需要我当机立断制止的突发性违纪事件，我一般不会找这些学生来进行带有明显告诫或帮助色彩的 谈心。道理很简单，对这样的孩子来说，从读小学起，他们所承受的这种“苦口婆心”或“语重心长”已经太多太多，他们的心灵已经形成自觉不自觉反抗这种“教 育”逆反的厚障壁――虽然表面上他们也许沉默或者温顺地频频点头。最近看宋丹丹的《幸福深处》一书，她在书中谈到自己儿子的时候，说过这样的话――其实，在小学时候，老师家长就已经把做人的道理讲完了，中学之后老师和家长的反复唠叨，无非就是一些常识的重复（大意，不是原话）。是呀，如果我们做老师的动辄就把学生叫来重复这些常识，学生心里能不烦吗？

面对这样的学生，我们不要老是在他犯了错误的时候才进行严厉的批评，也不要在他没有犯错误的时候找来说教一番。我们应该在平时日常生活中，自然而然地和他 们一起玩儿一起聊天。在更多的时候，我们要善于以朋友甚至是“哥儿们”的身份而不是以教师的身份与他们交往，至少要让孩子在某些时候忘记了我们是老师。 “非功利性谈心”的意义之一，正在于此。

仔细推敲，既然是“教育的铺垫”，这种“非功利谈心”其实也是有功利的，因为你是在为一下步的教育搭桥呀。但是，相对于立竿见影的教育追求，这种谈心的功利不那么急切不那么明显。教育目的在这里被隐蔽了――用苏霍姆林斯基的话来说，“教育目的”已经“隐蔽在友好的、无拘无束的相互关系气氛中”。我有许多成功转化后进生的案例（限于篇幅，无法详述），在这些案例中，和学生之间进行的自然而然的、“不为什么”的谈心，使我和学生建立了一种真诚的关系，这种关系是成功转化他们的必备条件。

我们再把问题引向深入：假如我们没有必须解决的问题、必须转化的后进生――换句话说，如果我们没有必要进行“教育的铺垫”，那么，我们还有没有必要和学生谈心呢？

其实，从宏观上看，从来就没有所谓“非功利”的教育，只要有教育就会有教育目的。只是，“教育的目的”不一定都是“亟待解决”的具体问题，而是对人的潜移默化的长远影响。教育，就是影响，就是感染，就是对人格灵魂的熏陶与引领。

这些“影响”“感染”“熏陶”“引领”，可以通过震撼人心的活动来实现，但更多的时候，恰恰是通过日常生活中的聊天（即我所说的“非功利谈心”）来实现。 因为我们和学生存在着一种特定的教育关系，于是，无论我们是否意识到，这些随意性的聊天都包含着丰富的教育因素。对学生和教师来说，都是一种生活的体验。

写到这里，我想到当代世界著名教育学专家、加拿大著名的教育学者马克斯?范梅南在《教学机智――教育智慧的意蕴》一书中的几句论述：“对年幼的孩子来说，与教育者的教育关系远不只是达到某种目的（受到教育或成长）的手段；这种关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义。在我们的母亲、 父亲、老师或其他的成人面前我们体验到了真正的成长和个性的发展。我们与他们的关系可能比友谊和罗曼蒂克的爱的体验具有更加深刻的影响。我们可能会终生感 激一位父亲、母亲或老师，即我们从这个人那里学到的物质性的只是会逐渐丧失了其适切性。这部分的原因可能是由于这样的事实：我们从一位伟大的老师或那所 ‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式――他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任感，等等。”

这段话非常深刻地揭示了师生之间、亲子之间的“教育关系”对孩子的影响。是的，重要的是“关系”――这是一种特定的关系，是教育性的，但又不是处处暴露“教育性”。师生（如果就家庭教育而言，则是父母和孩子）在日常生活交往的每一个细节都蕴含着深刻的教育性但又不知不觉。这种教育潜藏在关系之中，同时这种关系本身就是一种教育，而更重要的――这种教育就是生活本身！

如果站在这样的高度来看待我们和学生之间的谈心，“功利性”也好，“非功利”也好，重要的不是已经不是谈什么了，而是“谈话”本身所呈现的师生关系。但是 我还是要强调，非功利性的谈心更能让我们自然而然走进学生的心灵，并产生积极的影响。这样的谈心，几乎什么都可以涉及：阅读热点、人文话题、科技视野、体 育新闻、社会现象、旅游趣闻等等，漫无边际，海阔天空，纵横天下，驰骋古今。这种“不为什么”的聊天最容易展示出教育者的善良、真诚、热情、平等、民主、 幽默、博学等人格魅力，进而影响学生的心灵。

当然，这种谈心是需要合适的时机的，不然，你冷不丁叫着一个学生：“来，到我办公室谈谈心！”他不但会感到很突然，而且会觉得很别扭，谈话很可能会很尴 尬。因此，捕捉谈心的时机就显得尤为重要。只要班主任老师真正和学生有一种亲密关系，这种时机是不难找到的，关键是要“自然”：也许是学生生日那天的放学 途中，也许是在学生养病的床前，也许是和学生一起观看球赛的操场边，也许是饭后和学生一起散步的时候……

在这里，我特别要推荐在野外活动中的聊天。没有活动就没有教育。我这里的“活动”主要不是指教室内的班会活动，而是指置身于大自然的各种活动。在蓝天白云 之下，在无边的田野之上，或者在茫茫的深林中，教师最容易和学生的心贴在一起。回想我和学生聊天最自然最投入也最惬意的时候，往往都是在旅途中。每 次放假，我都安排一次与学生的旅游：我曾与学生站在黄果树瀑布下面，让飞花溅玉的瀑水把我们浑身浇透；我曾与学生穿着铁钉鞋，冒着风雪手挽手登上冰雪世界 峨眉之巅；我曾与学生在风雨中经过八个小时的攀登，饥寒交迫地进入瓦屋山原始森林……每一次，我和学生都油然而生风雨同舟、相依为命之情，旅途中的一次次 深入彼此心灵的闲聊，则是我和学生最难忘的记忆，同时又感到无限幸福。这种幸福不只是我赐予学生的，也不单是学生奉献给我的，它是我们共同创造、平等分享 的“心灵盛宴”。

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