课堂究竟能解决多少问题？

之所以思考这个问题，是近年教师和学生都在喊累，究其原因，师生两方都提到“课太多了”。

因为应试教学的干扰和社会纵容，很多学校办学思路错误，违背规律，不执行课时规定，认为加班加点是提高升学率的唯一法宝，既拼时间也拼体力， 把学生“圈”在课堂，围绕应试搞训练，老师反复讲解，让学生做大量的练习，一些学校个别科目总课时是教育部规定的两倍以上。到了高三，语文、数学、外语三 门课时超量，以至于学校的课表 “拿不到台面上，不敢见人”。而事与愿违，上了那么多课，不仅把师生搞得疲劳不堪，效果也差。这是因为学生没有了“课外”（或曰“课余”）。

课堂只能解决部分问题。课堂，只是学生全部学习生活的一部分，学生没有了“课外”，“学习”就不完整。没有“课余”，很难培育学习的趣味。学生在课外做些什么，他们如何支配有限的课余时间，对掌握学习方法有没有个人思考，对他的未来会有重要影响。

 学生学习需要更大的天地，过多上课不利于学习兴趣的发展。课程课时设置依据正常认知特点，有内在规律，“浓缩”或“稀释”都不利于学生的接受与理解，特别要注意的是，简单重复和无休止的训练有可能导致学生对学习产生误识，并扫灭学习兴趣。中国教育中，从小学开始的应试意识一直困扰学生，他们能在压力下保持一点学习兴趣很不容易。中学课程，学科趣味仍然应当是学生的学习动力，无视这样的常识常理，学习也就难有愉快可言。

在学科的课堂上，知识呈现有可能是独特的、单向的，课时仅够教师完成基本内容的教学，学生通过感悟把知识转化为某种能力，形成思维方法，需要思考、理解，逐步消化吸收的过程，需要一定的背景、经验，甚或需要某种契机，有时甚至可遇不可求。课堂教学按部就班，只有在课外，他方能比较从容地思考领悟，对所学知识整合巩固，并作进一步探究。这个过程饱含学习趣味，“学而时习之，不亦说乎”，就是这个意思。学生通过思考感悟获取的方法是最有价值的，而如果他没有时间去感悟，那样的“学”会带有缺陷。

在课堂，有时会发现某位学生有令人惊讶的见解，我曾注意过他，并自以为了解他 的学习状况，然而，这次课堂提问，他的回答超出我预想，他的独特见解与简约表达都让人刮目相看，我甚至怀疑自己以前是否了解他。其实，我以前对他的判断并 不错；是他在一段时间突飞猛进，有了质的变化，而这些变化，课堂上未必能表现，也不一定有机会表现。他在课堂之外，找到了适合自己的方法，发现了感兴趣的 问题，这段时间，他很“来劲”。教师在课堂，不大可能分别关注一百位学生的个人状态，不免顾此失彼，我们往往把注意力放在特别需要教师的学生身上，而且一 段时间内有特定的需要关注的对象。就在这时，其他学生并没处于停滞状态，他们在“学”，在你没注意的时候，在你不知道的地方。

学生的思维能力形成有许多因素，不大可能全部来自课堂。学生在课堂接受的教学和交流，给他以启示，他在课外进一步学习与思考，逐渐形成能力。正常状态下，学生每个星期上五天课，每天6至8节，仍少于他的“课外”时间。在需要保证的睡眠时间之外，他有时间接触一些事物，并有余力关注感兴趣的问题，同时，他需要利用这些空余时间思考，包括课堂上发生的一切，也有可能“回放”。

 课堂并非万能，靠多上课不可能解决问题。如果课堂真有那样神奇，能让一切问题迎刃而解，而且留给课外的只是轻松和快乐，那不妨多上课，然而情况不是这样。

很多教师重视课堂教学，这是对的。但是，过于迷信课堂作用，可能事与愿违。一是教师个人业务修养可能难以达到那样的境界，二是违背认知规律，不了解“学”和“习”关系。教师误以为“课堂循序渐进”是正途，忽略了学生“课外”的自主学习与探究，也就有可能忽略学生的学习个性。

爱因斯坦说过，“人的差异在业余”。同理，学生学力差异，也多在“课外”形 成。如习惯养成，不完全靠课堂。学生学习个性，特别是他的一些习惯，形成因素多来自思考和行为方式，大量的课外时间有助于习惯形成。一般而言，课堂教学考 虑的是“共同基础”，发展学习个性，则在于学生个人学习天地；他能把这块地拓展到多大，要看他有无趣味，有无想象力，有多大的余力，以及有多大的活动空 间。

学生有没有支配时间的能力？如果学校不占用双休日，他会如何安排？如果有一整天时间，他会怎样计划？如果有三个小时，他会做什么事？如果只有四十分钟空余，他会不会想到可以利用来做一件有意思的事？如此等等。总之，学生在没有教师（或家长）指导的状态下，知道该做什么，如何去做，作为学生，他合格了。

必须让教师和学生理解“课外”的重要，学生的“课外”有可能决定文化品质和生活格调。我越来越关注这方面的差异。学生接受什么样的教育，有什么样的思维方法，有可能影响他在未来的生存品质。

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